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Texto de la ponencia de Marisa de Simón en la Jornada “La escuela democrática que ayuda a pensar. Otra evaluación es posible”

viernes, 26 de octubre de 2018

 

Ponencia: Enseñar y aprender para el éxito escolar de todos y de todas

 

ENSEIGNER ET APPRENDER POUR LE SUCCÉS DE TOUTES ET TOUS

 

Marisa De Simón Caballero-Navarra (España)

 

Las evaluaciones externas, tales como PISA e incluso las internas, se centran en evaluar al alumnado en tanto a las competencias  que posee en función de los saberes que “quien evalúa” considera que son imprescindibles o deseables para las/los escolares al término de cada etapa educativa. Estas evaluaciones deberían medir la consecución de los objetivos, de las competencias básicas que han sido objeto de enseñanza-aprendizaje, es decir aquellos aprendizajes que se han considerado básicos y necesarios para superar con éxito cada curso o  etapa educativa y que son fundamentales para integrarse en la sociedad como miembro activo. Sin embargo, no es así.

 

Independientemente de la pertinencia de la selección de objetivos y contenidos específicos sobre los que estas evaluaciones pretenden medir su grado de consecución y aprendizaje, que es una cuestión muy discutible, cabe ocuparse del análisis de los datos que se extraen de las mismas; y en particular cuando los resultados en los niveles de la enseñanza obligatoria son malos o no son tan buenos. Se supone que la finalidad de las enseñanzas obligatorias es que la gran mayoría del alumnado adquiera las competencias que se consideran necesarias y básicas tanto para su inserción social y laboral, como para continuar estudios superiores.  Es decir que, la no superación de las enseñanzas mínimas en las etapas obligatorias debería ser una excepción.

 

Sirva como ejemplo, la valoración de algunos datos extraídos del análisis del sistema educativo de Navarra elaborado por el Consejo Escolar de Navarra sobre el curso 2016-2017.

 

El abandono escolar temprano, es decir alumnado (entre 18 y 24 años) que deja de estudiar, se sitúa en 11,3 %, frente al 18,3 % de la media española.  Que el 88 % de la población en esas edades continúe estudiando, es un buen dato, más en un contexto laboral que presenta altos índices de desempleo.  No obstante, una parte de ellos y de ellas lo hacen en programas de garantía social o bien en programas de enseñanzas de adultos porque, en su día, obtuvieron una evaluación negativa en la enseñanza secundaria.

 

El nivel de estudios de la población navarra entre 25 y 34 años es bastante revelador: El 50% tiene estudios universitarios, sin embargo el 25% de la población no tiene estudios de bachiller, un dato francamente preocupante. Este dos indicador es el que más preocupa en la medida en que son titulares habituales en los medios de comunicación.

 

Sin embargo, hay otros datos que son muchísimo más preocupantes y sobre los que se habría que reflexionar. Alrededor del 17% del alumnado accede a la enseñanza secundaria obligatoria (12-16) con asignaturas suspensas. Un porcentaje que se repite en el alumnado que obtiene el título de graduado en ESO con asignaturas suspensas (un máximo de 2).  El 9,5 % no obtiene este título. Es decir que, el 26 % de la población escolar o no adquiere las capacidades mínimas definidas para esta etapa o ha tenido y tiene dificultades en algunas áreas o materias curriculares. Más de la cuarta parte del alumnado. Es muchísimo, demasiado.

 

 

 

Estos datos, que se repiten desde hace años, indican que el sistema educativo español aún conserva un carácter comprensivo, que ha ido descendiendo desde la implantación del proyecto de enseñanza comprensiva iniciado en 1970 y cuyo máximo exponente es la  Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), hasta hoy.  El caso es que una escuela que pretendía, entonces, ser comprensiva está dando lugar, a día de hoy, a unos altos índices de exclusión/fracaso escolar y a respuestas menos inclusivas. Los problemas no están en el proyecto de la escuela comprensiva que apuesta por una formación básica común que contempla el carácter  instrumental y formativo de las áreas curriculares y su contribución al desarrollo integral del alumnado. Los problemas están en no contemplar estos principios de la comprensividad y la diversidad del alumnado en la toma de decisiones tales como la selección del currículo, la organización y secuenciación de los contenidos de enseñanza-aprendizaje, la evaluación, o  la organización escolar  que promueven la selección y segregación del alumnado y limitan la igualdad de oportunidades educativas y que aportan poca cosa al desarrollo óptimo de las capacidades de cada alumna y de cada alumno.

 

Otro dato interesante que se repite año tras año, es que las mayores dificultades del alumnado para acceder a los contenidos las encuentran en matemáticas y lengua. Una cuestión, cuanto menos curiosa, cuando las medidas que la administración educativa ha implementado a lo largo de los años para paliar esta situación ha sido aumentar el peso horario de estas materias sin que los resultados mejoren sensiblemente. ¿No será que los contenidos, o lo métodos no son adecuados?. ¿No será que más de lo mismo no es una solución?.

 

El hecho objetivo es que hay determinados contenidos que avocan a una parte importante del alumnado “al fracaso” escolar y que son contenidos de dudosa pertinencia, como poco. Un claro ejemplo es la práctica de tediosos algoritmos, con números imposibles de imaginar, cuando el objetivo es obtener un resultado que una calculadora ofrece en unos segundos. En la mayoría de las ocasiones, el alumno no comprende su funcionamiento, no tiene una clara idea del tamaño de los números y de cómo se ven afectados por las operaciones (aumentar o disminuir) o no son  capaces de hacer un cálculo aproximado para tener un control sobre el resultado.

 

Llama, poderosamente la atención que el 31% del alumnado en educación primaria y el 27 % en Educación Secundaria Obligatoria tiene necesidades educativas especiales, bien sea por dificultades de aprendizaje, capacidades limitadas o condiciones socioeconómicas desfavorables. Una pregunta más, ¿Cómo es posible que el 30% de la población tenga dificultades especiales para aprender cuando todos y todas son diferentes?

 

Es evidente que el sistema educativo excluye a una parte importante de la población en los niveles de enseñanza obligatoria, que es algo que el propio sistema no debería consentir.

 

Es preciso preguntarse por qué fracasan los alumnos y las alumnas.  No cabe duda que coexisten varios factores y en este sentido, surgen varios interrogantes, ¿ El sistema educativo del país, de la región y en este caso Navarra pude asumir tales resultados?, ¿En qué falla el sistema, en el caso de las enseñanzas obligatorias para que la gran mayoría del alumnado las supere con éxito?, ¿La selección de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículum escolar es  adecuada?, ¿Cómo influye la intervención del profesor?, ¿Se utilizan los métodos adecuados a la edad, a la características del alumnado, ..?, etc.

 

En mi opinión, se enseña para un alumno medio que no existe ya que todo el alumnado es diverso en general, quienes presentan dificultades y quienes no las presentan.

 

El alumnado tiene diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, diferentes motivaciones e intereses, la familia y el entorno también influye. Sabemos que esto es así. De hecho niños/as y adolescentes tienen dificultades porque  su capacidad intelectual no le permite seguir el ritmo normal de la clase, mientras otros/as tienen dificultades cuando su inteligencia, atención, memoria e interés se consideran normales o incluso superiores.

 

¿El currículum es adecuado? Ni la selección ni secuenciación de los contenidos es ajustada ni lo es, en muchos casos, la didáctica y la metodología. Hay contenidos que avocan a una parte del alumnado al fracaso y que ni siquiera son relevantes, mientras otros no se contemplan.

 

Por otro lado una organización escolar que segrega y que discrimina promueve la concentración de alumnado en función de las características que convengan a los grupos de poder. Y si a todo esto se añade la escasez de medios y recursos, el caldo de cultivo para el fracaso de algunos/as está servido.

 

La clave está, bajo mi punto de vista, en reconocer que una sociedad plural y diversa con unas condiciones individuales e incluso grupales diversas y en ocasiones adversas, necesita de una escuela que dé respuesta a todas las situaciones.

 

Si se trata de definir un sistema escolar que trabaje para el éxito escolar de todos y de todas, se ha de partir de la diversidad cultural y social del alumnado y contemplar las desigualdades de partida.

 

Si se trata de que el sistema escolar prepare al alumnado, al terminar la etapa obligatoria,  para la vida y al mismo tiempo para continuar con estudios superiores, la selección del currículum y la evaluación formativa ha de orientarse a este fin.

 

Si se trata, también de asumir la función socializadora de la escuela que contribuya a la construcción de una sociedad inclusiva, se ha de contemplar una composición plural, inclusiva de las aulas abiertas al entorno. No caben los sistemas que promueven una escolarización segregada o diferenciada por las características o la condición social o individual del alumnado.

 

En definitiva, otro sistema educativo es posible, una escuela que trabaje para el éxito  escolar de todos y de todas, es posible.  Construir una escuela democrática, inclusiva, mixta, coeducativa, laica, que desarrolle el espíritu crítico y que compense diferencias culturales, sociales y económicas de partida, es posible.

 

Es posible, un sistema educativo comprensivo que esté orientado al éxito escolar, que destierre el fracaso escolar. Un sistema así,  requiere de un modelo de escuela inclusiva en la que caben todos y todas, en la que se aprende entre iguales y diferentes; requiere de un currículum abierto y flexible que permita abordar actividades de enseñanza-aprendizaje con distintos grados de acabamiento o ejecución y profundización para atender a la diversidad; de una evaluación formativa;  y como no, de una escuela con los recursos suficientes y un profesorado bien formado.

 

 

 


En resumen, es posible una escuela democrática, inclusiva, abierta al entorno social, participativa, que desarrolle un currículum comprensivo. Una escuela laica, coeducativa, que desarrolle la conciencia social y la asunción de la responsabilidad individual, financiada suficientemente, con un profesorado competente, bien formado y bien remunerado. Una escuela que eduque en lo emocional,  lo cívico, y lo afectivo-sexual, en el consumo responsable, en la comprensión del mundo que nos rodea, que enseñe a aprender, que fomente la curiosidad intelectual, el disfrute del arte y de la cultura, las actitudes cooperativas, etc.


Un sistema educativo, una escuela de estas características contribuiría a construir una sociedad en igualdad, democrática, inclusiva, participativa, solidaria y de progreso, también tecnificada, en la que cada miembro contribuye de una manera u otra a su desarrollo. En oposición a un sistema educativo neoliberal y mercantilista, en oposición a una escuela selectiva que segrega al alumnado en función de los intereses de las élites económicas y sociales.

 

 

 

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